TEORIA CRÍTICA PARA A CRÍTICA DA TEORIA EDUCACIONAL

Resenha: GALUCH, Maria T. B.; CROCHICK, José Leon. Formação cultural, ensino, aprendizagem e livro didático para os anos iniciais do ensino fundamental. Maringá: Eduem, 2018.

A publicação é resultado das pesquisas de pós-doutorado da professora Maria Terezinha Galuch (Uem), sob orientação de José Leon Crochick (Usp). Trata-se de uma proposta pedagógica pautada na Teoria Crítica desenvolvida por Theodor Adorno e Max Horkheimer e demais pensadores do Instituto de Pesquisa Social, posteriormente conhecido como Escola de Frankfurt, aplicada como análise de materiais didáticos do ensino fundamental. O objetivo específico do livro, contudo, não limita voos mais amplos, quer seja, a fundamentação de uma abordagem crítica dos atuais modelos educacionais e propostas pedagógicas, sob a ótica de uma “pseudoformação” e da “heteronomia”. Portanto a amplitude da pesquisa e sua relevância extrapola os limites imediatos dos quais ela se destina. É uma preciosa ferramenta de crítica das atuais condições de ensino e aprendizagem, bem como do modelo educacional vigente.  

O primeiro e o segundo capítulos tem por objetivo analisar a formação, fruto da objetividade social, e sua mediação pela indústria cultural, também responsável por torná-la pseudoformação. Do terceiro ao quinto capítulo a teoria crítica é aplicada enquanto método de análise de livros e projetos pedagógicos, com foco no ensino fundamental. Os autores denunciam e desnudam a aparente neutralidade dos livros didáticos ainda pautados em teoremas positivistas, sua linearidade, exposição descritiva. A linguagem dos primeiros tópicos, porém, não é muito acessível aos não iniciados nos postulados de Adorno e Horkheimer. Por isso, torna-se mister, expor didaticamente os conceitos principais da obra para melhor compreensão de seus objetivos, sobretudo o termo “indústria cultural” e sua relação crítica com educação contemporânea.

A Indústria cultural substitui os esquematismos da razão e prepara o mundo tal como deve ser percebido: sempre igual, sem movimentos, sem contradições; quando essas existem são devidas a falhas do pensamento ou conflitos psicológicos. Certamente os autores da Escola de Frankfurt não negam que haja contradições lógicas e distúrbios pessoais, mas esses não equivalem às contradições objetivas. Resumidamente, a indústria cultural poderia ser definida no conceito que Walter Benjamin a apreende, o conceito de “dialética da imobilidade” (Dialektik in Stillstand). É certo que a dialética, quer seja idealista como em Hegel ou a materialista de Marx, pressupõe movimento, avanços, retrocessos, pois a matéria é dinâmica. Ocorre que com o aparato tecnológico atual, seu entretenimento, sua publicidade, poder-se-ia dizer que a dialética, o motor da história, existe apenas em aparência, enquanto falso movimento, falsa mimese.

Segundo Adorno e Horkheimer, na Dialética do Esclarecimento, a função da indústria cultural consiste justamente em impedir eficazmente qualquer desejo de transformação, qualquer esboço de inciativa por parte dos trabalhadores. O engodo da indústria cultural será duplo. Ela mantém as massas surdas, não as encoraja a recuperar a audição; reforça ainda mais esse enfermidade ao fazer acreditar que não há problema nenhum, que todos escutam muito bem. Produz, então, uma séria sonora ininterrupta e sempre repetitiva que preenche constantemente ouvidos e cabeças como se não houvesse nem possibilidade de silêncio nem possibilidade de outros sons.

A indústria cultural não apenas mascara a violência social que separa a classe privilegiada da massa de trabalhadores; em vez de denunciar a surdez destes últimos, os acostuma a ouvir sempre o mesmo disfarçado de novo, leva-os, portanto, àquilo que Adorno chama, em outros textos, de “regressão da audição”. “A diversão proposta pela indústria cultural é antídoto à resistência à adaptação à sociedade existente, diminuindo a possibilidade de sua alteração” (GALUCH, CROCHICK, 2018, p. 22).

Para exemplificar e fundamentar esta tese, Horkheimer e Adorno (1985, p. 45) recorrem ao mito, especificamente à Odisseia, de Homero. O poema que canta o difícil retorno de Ulisses (ou Odisseu) de Tróia para Ítaca, na Grécia. Na viagem, ele se depara com diversos obstáculos colocados propositalmente para impedir seu regresso. No Palácio de Circe, Ulisses demora um ano inteiro vivendo de delícias e esquece-se da casa e de Penélope, sua esposa. Num dado momento, ao comer “o lótus mais doce que o mel”, Ulisses se esquece até de narrar os fatos. O “esquecimento” através de falsos prazeres e distrações também é descrito na alegoria do “canto das sereias”, retomado magistralmente por Adorno. “Alertas e concentrados, os trabalhadores tem que olhar para frente e esquecer o que foi posto de lado. A tendência que impele à distração (Ablenkung), eles têm que se encarniçar em sublimá-la num esforço suplementar”. De certa forma os remadores (trabalhadores) são compelidos a distraírem-se, a conformarem-se com o olhar apenas para frente, numa única direção.

Distração e entretenimento são problemas também inseridos no cenário da educação, diretamente relacionados ao conceito de pseudoformação. Sobre este termo, os autores preferem a tradução do termo alemão halbbildung, utilizado por Adorno em Teoria da semicultura, por “pseudoformação”, e não como habitualmente “semiformação”.  Mas advertem que “não se trata, na crítica à pseudoformação, de evocar o ressurgimento da formação clássica”, pois “hoje adiantaria pouco ensinar o que era ministrado para alunos de então, pois, a pseudoformação, ditada também pela indústria cultural, altera os sentidos humanos e não somente a consciência” (p. 39).

A falsa formação refere-se a dispersão com que as atuais máquinas distraem os sujeitos, o tempo todo e repetidamente. Computador, celular, mídias nas quais diversas possibilidades de comunicação e de entretenimento mesclam-se ao conhecimento. A concentração e disciplina são constantemente testadas frente aos impulsos da publicidade, imagens embelezadoras da ideologia, nas quais celebridades e modelos competem com um ensino sistematizado. A memória também é testada nesse cenário cultural, os conteúdos que requerem maior internalização como poesias, literatura, matemática, elementos químicos da tabela periódica, etc., são constantemente dispensados, dado à possibilidade de consulta instantânea em qualquer mídia on-line.

Um estudo da Kayser Family Fundation afirma que jovens de oito a dezoito anos gastam agora mais de sete horas e meia por dia com smartphones, televisores e outros instrumentos eletrônicos, em comparação com as menos de seis horas e meia de cinco anos atrás. Quando se acrescenta o tempo adicional em que os jovens passam postando textos, falando em seus celulares ou realizando múltiplas tarefas, tais como ver TV enquanto atualizam o Facebook, o número sobe para um total de onze horas de conteúdo de mídia por dia. (BAUMAN, 2013, p. 53).

A perda substancial que ocorre com a pseudoformação é, segundo Adorno e Benjamim, a substituição da narração pela informação, o elemento mais básico e limitado na escala de aprendizagem. Perde-se com a ausência da reflexão, da crítica, a própria experiência, elemento em desintegração na modernidade. “Na atualidade, com a pseudoformação, os sujeitos são dispensados também de memorizar [até mesmo] as informações” (GALUCH; CROCHICK, 2018, p. 47).

As mudanças ocorridas desde o final do século XX – hegemonia do capital, a revolução tecnológica, a midiatização e as redes sociais – parecem exigir novos métodos educacionais. Importância do permanente questionamento histórico e epistemológico presente na construção dos debates sobre metodologia de ensino.  Nesse cenário onde o Estado parece cada vez mais ausentar-se e isentar-se de sua atribuição social na Educação, tanto em áreas de pesquisa como no ensino superior e básico, a relevância da Teoria Crítica mostra-se profundamente atual e o trabalho dos professores Leon Crochick e Terezinha Galuch um exemplo de crítica que lembra Marx, ainda que eles não o citem: “A crítica arrancou as flores imaginárias dos grilhões, não para que o homem suporte grilhões desprovidos de fantasias ou consolo, mas para que se desvencilhe deles e colha a flor viva” (MARX, 2010, p. 146).

Em artigo sobre o Instituto Alemão de Pesquisa Livre [Instituto de Pesquisa Social], Walter Benjamin (2013, p. 152) situa e diferencia o método analítico dos frankfurtianos para com os positivistas e pragmáticos. O positivismo, como se sabe, volta as costas para a práxis social, pois ele concebe apenas o sentido evolutivo da história e da ciência e não os retrocessos da sociedade. Já para o pragmatismo, a comprovação da teoria na práxis é o critério de verdade satisfatório. Em contraposição a isso, para o pensador crítico, a própria comprovação, a própria demonstração de que ideia e realidade objetiva coincidem e constituem um processo histórico que pode ser inibido e interrompido a qualquer momento. Nisso reside o teor de vigília da teoria crítica, consciente de que a barbárie é uma ameaça constante à civilização. O pensador crítico monta sua trincheira no território da educação e utiliza as armas da crítica para o desnudamento e desmascaramento cínico da pseudoformação e heteronomia, isto é, contra o “canto das sereias” e o “lótus mais doce que o mel” da indústria cultural.

Educação ou barbárie?, é a grande mensagem e legado do livro objeto desta resenha.

Referências:

BAUMAN, Zygmunt. Sobre educação e juventude: conversas com Ricardo Mazzeo; tradução Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Zahar, 2013.

BENJAMIN, Walter. O capitalismo como religião. Organização Michael Löwy. São Paulo: Boitempo, 2013.

HORKHEIMER, Max; ADORNO, Theodor. Dialética do esclarecimento: fragmentos filosóficos. Rio de Janeiro: Zahar, 1985.

MARX, Karl. Crítica da filosofia do direito de Hegel; Introdução. São Paulo: Boitempo, 2010.  

http://www.periodicos.uem.br/ojs/index.php/EspacoAcademico/article/view/47186

INFÂNCIA NA GUERRA: PEQUENOS SOLDADOS E A NECESSIDADE DE UMA EDUCAÇÃO PARA ALÉM DE AUSCHWITZ

Resenha:

ALEKSIÉVICH, Svetlana. As últimas testemunhas: Crianças na Segunda Guerra Mundial. Tradução do russo Cecília Rosas. 1.ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2018.

Quem leu o Diário de Anne Frank certamente teve uma experiência de choque com os horrores dos campos de concentração nazistas, através da sensibilidade da narrativa infantil. Agora imagine-se centenas de milhares de Anne Franks, judias, polacas, ucranianas, eslavas, vivendo (ou melhor, sobrevivendo) em condições sub-humanas, fatigadas pela fome, doenças, pela carestia dos afetos dos pais, castigadas pelas intempéries do tempo, testemunhando assassinatos e torturas inimagináveis mesmo para os adultos. Este é o cenário do embate entre Alemanha e União Soviética, entre o nazismo e o comunismo – que de fato decidiu a guerra na Europa – rememorados pela lembrança de sobreviventes civis, crianças no momento em que a Segunda Guerra Mundial eclodiu no leste europeu, quando Hitler rompeu o pacto de não agressão com Stálin e deflagrou a Operação Barbarossa, em junho de 1941.

A premiada escritora Svetlana Aleksiévich, vencedora do Prêmio Nobel de Literatura em 2015, entrevistou uma centena de sobreviventes da Guerra e do fascismo e as fez falar de uma forma sutil, quase lúdica, do retorno à infância. Psicanaliticamente se poderia apreender os motivos desse regresso. A repetição é traço característico do traumatizado, que tende a reproduzir involuntariamente a cena do trauma, no caso os horrores da guerra. Essa narrativa expõe o leitor aos impactos da própria criança, pois Svetlana é o exemplo do narrador benjaminiano, ela não explica sua narrativa e não existem motivos para isso. Ela permite ao leitor que sinta algo semelhante aos entrevistados no momentos de sua rememoração. Sua escrita restringe-se a um parágrafo de prefácio e algumas linhas do epílogo, nada mais. É na recusa do excesso didático que reside o gênio da escritora, isso torna até mesmo esta resenha desconcertante.

“Na minha memória infantil ficou tudo gravado como um álbum. Em fotos separadas... Na aldeia não sobrou nenhuma criança. Não havia com quem brincar na rua...” (Valia Nikitenko, 4 anos em 1941). A lembrança da pequena Valia exemplifica a construção da memória involuntária do trauma, “gravado como um álbum”, em forma de imagens. O método da autora, de dar voz infantil aos adultos, inverte completamente os lugares comuns da narrativa e da historiografia, nosso “adultocentrismo” pouco declarado de impor a visão de mundo do adulto à criança, deformando assim a verdadeira infância.

Talvez o texto que mais se aproxime da forma de “As últimas crianças” seja a “Infância berlinense em 1900”, de Walter Benjamin. Nessa obra o autor, como criança, produz uma mudança radical sobre a autobiografia, através de construções imagéticas ou imagens dialéticas como ele mesmo as define. Ao buscar as memórias no próprio inconsciente infantil Benjamim privilegia o universo onírico, dos sonhos, a magia da infância em sua plenitude. Com essa alteridade ele encontra a voz da “não linguagem” da “não razão”, pois etimologicamente a palavra infância remete ao período anterior a fala (do latim infantia, ou antes da fala). Nesse sentido faz justiça ao postulado anotado nas notas para as Teses Sobre o conceito de história: “A construção histórica é dedicada à memória dos sem nome”.  

O breve prefácio demonstra o lugar privilegiado da infância em detrimento dos horrores da guerra:

No passado, Dostoiévski fez a seguinte pergunta: e será que encontraremos absolvição para o mundo, para a nossa felicidade e até para a harmonia eterna se, em nome disso, para solidificar essa base, for derramada uma lagrimazinha de uma criança inocente?  E ele mesmo respondeu: essa lagrimazinha não legitima nenhum progresso, nenhuma revolução. Nenhuma guerra. Ela sempre pesa mais.

Só uma lagrimazinha...

A narrativa através da memória infantil não deixa dúvidas quanto a essa afirmativa. Convém citar algumas das mais comoventes:

“Não só os orfanatos passavam fome, as pessoas ao nosso redor também, porque entregavam tudo pra o front. Moravam 250 crianças no orfanato, e uma vez nos chamaram para o almoço, mas não havia nada para comer. A educadora e a diretora estavam sentadas no refeitório olhando para a gente e os olhos delas estavam cheios de lágrimas. (...) E também tinham dois gatos famintos. Uns esqueletos! Que bom, pensamos depois, que sorte que os gatos são tão magros, não vamos ter que comê-los. Não havia nada para comer. (...) Na primavera, num raio de alguns quilômetros ao redor do orfanato, não brotava uma árvore... Tínhamos comido todos os brotos. Comíamos capim, comíamos tudo o que havia pela frente.” (Zina Kossiak, oito anos).

Lembro que os adultos falavam: “Ele é pequeno. Não entende”. E eu respondia: “Como esses adultos são estranhos, por que eles acham que eu não entendo nada? Entendo tudo”. Eu até achava que entendia mais do que os adultos, porque eu não chorava, e eles choravam.

“A guerra é meu livro de história. Minha solidão... Perdi a época da infância, ela fugiu da minha vida. Sou uma pessoa sem infância, em vez de infância tenho a guerra.” (Vássia Khárevski, quatro anos).

“Se eu perguntasse a todos: o que é a infância? Cada um diria algo próprio. Mas para mim a infância é mamãe, papai e bombom. Por toda a infância eu queria mamãe, papai e bombom. Na guerra não só não provei nenhum bombom como nunca os tinha visto.” (Marina Kariánova).

“E quando saímos de Minsk, vimos como ardia nossa escola. As chamas subiam em todas as janelas. Tao vivas... Tão... Tão fortes, iam até o céu... Nós soluçávamos porque nossa escola estava pegando fogo.” (Inna Levkiévitch, dez anos, hoje arquiteta).

“Lembro que depois da guerra só tínhamos uma cartinha na aldeia, é o primeiro livro que achei e li era uma reunião de exercícios de aritmética. Li como se fosse poesia...” (Sacha Kávrus).

“Durante a guerra eu não tinha visto nenhum objeto infantil. Havia esquecido que eles existiam em algum lugar. Os brinquedos de criança...” (Volódia Tchistokliétov).

 “Ele [o irmão] estava com tanta fome que pedia para a mamãe: “Vamos cozinhar meu patinho”. O patinho era o brinquedo preferido dele, antes disso não deixava ninguém pegar. Dormia com ele.

Gritávamos: “Casinha, não queime! Casinha, não queime!” Não tivemos tempo de tirar nada da casa, só peguei minha cartilha. Eu a salvei por toda a guerra, protegi. Dormia com ela, sempre a deixava embaixo do meu travesseiro. Queria muito estudar.” (Nina Ratchítskaia, sete anos).

No quinto capítulo da obra “Educação e emancipação”, intitulado “Educação após Auschwitz”, o filósofo Theodor Adorno afirma que a exigência que Auschwitz não se repita é a primeira de todas para a educação. Ela foi a barbárie contra a qual se dirige toda a educação, pois a educação tem sentido unicamente como educação dirigida a uma autorreflexão crítica. Nesse sentido, como todo caráter forma-se na primeira infância, a educação precisa se concentrar na primeira infância. O único poder efetivo contra o princípio de Auschwitz seria a autonomia, o poder para a reflexão, a autodeterminação, e não-participação. Todo o livro repleto de iluminações críticas quanto ao processo educacional poderia ser sintetizado nesta fórmula: “a função da escola é a desbarbarização da humanidade”.

Sem jamais perder de vista a catástrofe da Segunda Guerra Mundial e o terror do Holocausto, Adorno procura resgatar a importância ética do passado no presente para pensar a educação do futuro. “Tudo dependerá do modo pelo qual o passado será referido no presente, se permanecemos no simples remorso ou se resistimos ao horror”, ele insiste. “Naturalmente para isso será necessária uma educação dos professores”, ele completa (2003, p. 20). A lembrança deveria ser o ponto chave dos processos de ensino-aprendizagem, uma vez que as novas gerações precisavam ser educadas para o não esquecimento. A educação das novas gerações deveria se concentrar na educação infantil, pois ali residiria a única possibilidade de criar novos seres humanos totalmente preparados para evitar a experiência de guerra e do Holocausto.

Referências:

ADORNO, Theodor.  Educação e emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003

BENJAMIN, Walter. Rua de mão única, Infância berlinense: 1900. Edição e tradução João Barrento. Belo Horizonte: Autêntica, 2017.